> ## Content Index > Fetch the complete content index at: https://www.learningdiaries.eu/llms.txt > Use this file to discover other available public pages before exploring further. # L’euristica nella didattica e nel lavoro - URL: https://www.learningdiaries.eu/leuristica-nella-didattica-e-nel-lavoro/ - Published: 2018-04-24T13:25:34.000Z - Updated: 2018-04-24T13:25:34.000Z - Description: Proposte per rendere più efficace il nostro modo di imparare e di lavorare - Author: Alessandro Giovanazzi - Tags: Formazione, Riflessioni, #alegiovanazzi *For the english version click* [*here*](https://medium.com/euristika/heuristics-in-teaching-and-at-work-8111d6899aad?ref=learningdiaries.eu) > In ogni errore giace la possibilità di una storia **(Gianni Rodari)** ![](https://cdn-images-1.medium.com/max/800/1*RqY2EBCPWFiitY_LmkEd2w.jpeg) Leonora Giovanazzi Photo Archive Questo post chiude idealmente la trilogia dell’errore. Dopo aver problematizzato come viene vissuto lo sbaglio, ed aver argomentato perché questo sia uno strumento fondamentale in ogni ambiente educativo e di lavoro, finalmente possiamo permetterci di mettere un pò le mani in pasta. Nei prossimi paragrafi mostreremo perché l’integrazione dell’errore negli approcci didattici e lavorativi sia una scelta metodologicamente intelligente. Cercheremo poi di raccontare quali sono gli aspetti sui cui non si può transigere affinché l’approccio euristico (dell’errore) funzioni. Termineremo con una parte più prettamente legata alla didattica, portando alcuni spunti su come integrare l’errore in modo corretto nei percorsi formativi. Come vedremo c’è poco da inventare: scopriremo piuttosto che tante delle pratiche che già conosciamo possono essere guardate con occhi nuovi. ### Errore vs Percorso ottimale Prima di tutto una domanda: vale la pena di integrare l’errore (l’approccio euristico) nel proprio approccio educativo e lavorativo? #### Un primo esempio per capirsi Il mio responsabile (o il mio docente) mi chiede di consegnare un documento in un lasso di tempo, 10\. Egli prevede dei momenti di feedback intermedi, in cui mi dice che cosa non funziona e che cosa può essere migliorato. Per poterlo fare deve prendere il tempo per potermi incontrare, valutare il lavoro fatto, mettendo in gioco le sue conoscenze e spiegandomi come deve essere migliorato. Poniamo che un altro responsabile mi chieda il medesimo documento, nel medesimo lasso di tempo (10), ma senza feedback. Quale dei due output sarà di qualità più elevata? Il primo, indubitabilmente, perché nel rapporto con il mio responsabile (oppure il mio educatore) avrò messo in discussione la mia posizione, verificandola alla luce di una posizione più matura (di un maestro) della mia e correggendo il tiro del mio percorso proprio a partire dagli errori fatti. ![](https://cdn-images-1.medium.com/max/800/1*IMbUalTNoT5ouVDF_7G1Pg.jpeg) Leonora Giovanazzi Photo Archive #### Un secondo esempio Un obiezione che potrebbe emergere è che il primo metodo prende troppo tempo rispetto al secondo. In effetti quando si lavora per scadenze (nella preparazione di un esame come nel lavoro), non sempre sembra esserci il tempo per dare feedback intermedi. Eppure un interlocutore che lavora in uno studio di architettura, con un certo livello di seniority, ha avuto modo di spiegarmi di come sia per lui fondamentale prevedere continui momenti di check con i propri colleghi, in particolare i più giovani. Se non li seguisse e correggesse costantemente, non solo non sarebbero in grado di consegnare i lavori, non solo la qualità si abbasserebbe, ma sopratutto impiegherebbero più tempo per fare quello che devono fare. Egli cioè investe il proprio tempo, contro-intuitivamente, perché ha compreso che la somma dei piccoli momenti intermedi dedicati a correggere i progetti è quasi sempre minore di un unica fase finale di risistemazione (scongiurando peraltro il rischio di disastri per cui si debba rifare tutto da capo). #### Il lavoratore perfetto Ovviamente ci possono essere casi in cui una persona sia in grado di consegnare al primo colpo un prodotto perfetto. Ma questa cosa è possibile solo nel caso in cui egli sappia già esattamente cosa deve fare. Peccato che se una persona è già pienamente capace di fare un lavoro, allora la sua curva di crescita in quell’attività è pari a zero. Il rapporto tra responsabile e studente/sottoposto smette di essere un reciproco scambio di doni. ![](https://cdn-images-1.medium.com/max/800/1*ZafcaLUD4nusLFD1Sua9GQ.jpeg) Leonora Giovanazzi Photo Archive In un approccio lavorativo, così come educativo, che preveda la condivisione degli errori e li renda fattori costruibili ci saranno più probabilità che il prodotto sia di qualità più elevata. Questo perché nascerà dalla combinazione delle buone idee e delle buone pratiche di esperienze differenti. Al contrario, chi avrà lavorato senza poter confrontare quanto ha fatto con qualcun altro non solo rischierà paradossalmente di sbagliare di più, ma di fatto abbasserà al proprio minimo comune denominatore la qualità di quanto starà facendo. A quanto argomentato fino ad ora bisogna però aggiungere due ulteriori tasselli, entrambi fondamentali. E’ necessario che ci sia la disponibilità, sia del maestro/responsabile come nello studente/lavoratore, nel fare fatica. E’ inoltre necessario che entrambi partano con un approccio esperienziale. ### Fare fatica e fare esperienza Una persona, affinché possa apprendere dai propri errori, deve avere prima di tutto un solido background di conoscenze e di competenze. Come potrà una persona imparare da quello che gli succede intorno, se non avrà ricevuto un’istruzione (conoscenze) che gli permetta di leggere la realtà che ha di fronte? Eppure imparare solo per imparare, al di fuori di un orizzonte di significato (e anche funzionale), si risolverà in una mera esercitazione intellettuale. Al contempo lo sviluppo di competenze sarà elemento imprescindibile per preparare le persone ad affrontare le sfide poste dalla realtà economica, politica e sociale. Eppure saper fare solo per saper fare non può che rilevarsi a sua volta insufficiente. Come farà una persona ad affrontare la sfide della vita se saprà fare di tutto, ma avrà lo spessore umano di uno stuzzicadenti? > Bisogna chiedersi se la formazione di un uomo autenticamente “umano” non sia da sola già in grado di garantire quelle caratteristiche e qualità necessarie per affrontare e risolvere anche i problemi sociali ed economici del nostro tempo e del nostro mondo **(Giorgio Chiosso, I significati dell’educazione)** E’ quindi necessario sviluppare approcci didattici che siano equilibrati nello sviluppo comprensivo e organico delle conoscenze e delle competenze. Non si tratta quindi di una didattica per conoscenze, né di una didattica per competenze, ma piuttosto di una **“didattica esperienziale”.** Manca però un ultimo elemento, fondamentale, **la fatica.** > Il miglior riconoscimento per la fatica fatta non è ciò che se ne ricava, ma ciò che si diventa grazie a essa **(John Ruskin)** È necessario che ci sia disponibilità a fare fatica, sia da parte dello studente/lavoratore che del responsabile/educatore (il maestro). Senza che ci sia la disponibilità nel rimettersi in discussione e fare la fatica proposta dal maestro, non ci potrà essere davvero un’esperienza di crescita. Un seme non può dare frutto in un terreno sterile. Al contempo se il maestro non sarà disponibile a dedicare il suo tempo affinché ciascun errore possa essere guardato dal suo lato costruibile, anche in quel caso non potrà esserci esperienza formativa. Un seme sterile non può dare frutto nemmeno nel più rigoglioso dei terreni. ![](https://cdn-images-1.medium.com/max/800/1*ejCIdFQITqI8-U8TilXmqw.jpeg) Leonora Giovanazzi Photo Archive È necessario quindi puntare a formare persone solide, curiose, interessate e disponibili a fare fatica, piuttosto che incancrenirsi nella difesa di un’anacronistica didattica per conoscenze, o a intestardirsi nell’azzardo della sola didattica per competenze (nel mondo iper-globalizzato di oggi, chi avrebbe mai il coraggio di scommettere su quali siano le competenze che serviranno fra soli cinque anni?) Compreso quindi quanto sia necessario un approccio euristico ed equilibrato all’educazione e al lavoro, in cui un maestro riesca a integrare conoscenze e competenze, ma con lo scopo primario di costruire persone solide e disposte a fare fatica **(didattica esperienziale)**, non resta che provare ad avanzare qualche possibile proposta pratica, in particolare per il mondo della didattica. ### La didattica dell’errore come tecnica #### L’apprendimento cooperativo ![](https://cdn-images-1.medium.com/max/800/1*Du6D1MIozlbSZ1m6QAQIrg.jpeg) Leonora Giovanazzi Photo Archive Lavorare in squadra costringe a portare allo scoperto idee diverse, accettando che per raggiungere lo scopo siano necessarie anche proposte imperfette. Ogni tentativo, purché presentato seriamente, è elemento imprescindibile per potersi avvicinare il più possibile al percorso ottimale. Inoltre nel lavoro di squadra bisogna sapersi sintonizzare (competenza), argomentare e ordinare i dati raccolti (conoscenza), in vista di un obiettivo comune (scopo). In altre parole gli sforzi collettivi sono intrinsecamente sperimentali, prevedono il “trial and error”, considerandolo momento di massimizzazione orientata. #### L’apprendimento progettuale Nel paragrafo precedente si è parlato di approccio “sperimentale”, legandolo all’approccio cooperativo. Ma questo può essere applicato anche nell’apprendimento progettuale (il project-based learning). Chi ha a che fare con la progettazione nel mondo della didattica e del lavoro è perfettamente abituato a convivere con gli errori. Non gli desta scandalo la perfettibilità, laddove sia inserita in un percorso organizzato volto al raggiungimento del miglior risultato possibile. Mentre prepariamo i nostri corsi, oppure i nostri progetti, commettiamo continuamente degli errori. Ma allora perché non li tolleriamo negli studenti mentre preparano l’esame finale? La progettualità va per tentativi ed errori ed è un muoversi rispetto ad un problema che è la costante accettazione di poter sbagliare, imparare e correggersi. Per questo bisogna guardare con interesse ad approcci educativi anche solo latamente progettuali, come il problem-based learning o il challenge-based learning. Questi approcci didattici sfidano lo studente, spingendolo a sviluppare conoscenze, col fine di rispondere a specifici problemi (che gli faranno a loro volta sviluppare competenze). Questi metodi funzionano perché non pongono più il focus sul risultato, ma piuttosto sul percorso necessario a raggiungere uno scopo preciso. #### Giocare ci fa imparare Un altro approccio educativo, che attualmente sta venendo guardato con sempre più interesse dalla comunità dei formatori, è il game-based learning. L’integrazione di elementi di gioco come le leaderboard, i reward e i badge rende veramente più efficace l’apprendimento delle persone. Eppure il concetto stesso del badge, che testimonia l’avvenuto raggiungimento di un determinato livello di comprensione, nasce dal fatto che non contano i tentativi falliti che avrai fatto per ottenerlo, ma il fatto che tentando e ritentando tu possa a un certo punto superare l’asticella prefissata e dimostrare di aver veramente compreso quanto ti viene richiesto. La gamification è veramente interessante in questo, perché sposta il baricentro dell’esperienza formativa **dal riuscire, all’apprendere.** #### Concludendo Chiaramente i metodi appena proposti non sono che degli esempi. In futuro potranno emergere nuovi approcci didattici, innovativi, che siano fisiologicamente più adatti ad accogliere la possibilità dell’errore educativo. Il punto non sarà tanto quindi sviluppare nuove “tecniche”, ma piuttosto interiorizzare e applicare il più possibile quanto fin qui argomentato in dinamiche formative (e lavorative) già esistenti. ### Persone intervistate Quanto ho scritto è nato dal dialogo e dal confronto, libero, con: Giulia Bergamini, Pietro Tapponi, Stefano Miglio, Alex Foti, Annalisa Benatti, Martino Salvatore Corso, Miriam Pozzi, Gianfranco Siciliano, Luciano Romoli, Andrea Silva, Leonora Giovanazzi, Michele Plescia, Alessandro Iannella, Francesca Rossi, Angelo Lucio Rossi, Mattia Tavernini, Giacomo Quaglia.